Bijgewerkt op 17-01-2024

Hechting en hechtingsproblemen

Hechting is een proces van interactie tussen een kind en een of meer van zijn opvoeders dat leidt tot een duurzame affectieve relatie (definitie NJI, 2021). Als die niet goed verloopt ontstaan hechtingsproblemen. De hechtingstheorie is ontwikkeld door Bowlby, (Bowlby, 1951) en is aangevuld door Ainsworth (1969).

Als er in het hechtingsproces iets misgaat spreken we van een problematische hechting of onveilige gehechtheid. Een problematische hechting kan voorkomen in verschillende vormen. Hechtingsproblemen en -stoornissen zijn relatief onbekend. Toch is ongeveer 35% van de kinderen (en volwassenen) onveilig gehecht. (IJzendoorn, 1999). Bij 15% van de kinderen spreken we van problematische gehechtheid (Bateman, 2012). Circa 1% lijdt aan een hechtingsstoornis. De reactieve hechtingsstoornis (RHS of RAD) en de ontremd contactstoornis OSCS, ook wel DSED (NJI, 2023). Om enig inzicht te krijgen in de problemen die kinderen met (forse) hechtingsproblemen hebben, volgt er eerst een stuk algemene theorie.

Meer weten over hechtingsproblematiek in de klas? Boek een incompany bijeenkomst met Anton Horeweg. Lezing of studiedag mogelijk. In voorbereiding: Masterclass Hechting: open inschrijving.

Als leerkracht kun je een hechtingsstoornis of een hechtingsproblemen niet vaststellen. Wetenschappers gaan er steeds meer vanuit dat je gehechtheid als een glijdende schaal moet zien. Wetenschappers gebruiken helaas verschillende termen door elkaar, die allemaal problematische gehechtheid aanduiden.

In het algemeen kun je zeggen dat onveilige hechting kan variëren van hechtingsproblemen tot een hechtingsstoornis. De hier beschreven vormen moet je zien als een indeling in ‘archetypen.’ In werkelijkheid zijn de hechtingsproblemen in al hun vormen vaak niet zo uitgesproken te zien. Hechting kan ook wisselen per relatie: je kunt veilig gehecht zijn aan je moeder, maar niet aan je vader (Horeweg, 2023). Hechtingsproblemen zitten niet ‘in het kind’, maar zijn ontstaan in de relatie tussen het kind en de opvoeders/primaire verzorgers. Kinderen vertonen mogelijke gedragingen die in verschillende combinaties kunnen voorkomen. Dat klinkt vaag en dat is het ook. De hechtingsproblemen of de hechtingsstoornis van deze kinderen zorgen ervoor dat de leerkracht veel moeite kan hebben om het kind aan het leren te krijgen. Veel van deze kinderen zijn meesters in het verbloemen van hun eigenlijke problemen en meesters in het taxeren en bespelen van anderen. Dat is namelijk hun overlevingsstrategie. De basis van het handelen van onveilig gehechte kinderen is een diepgewortelde angst.

Hoe verloopt hechting:

Een pasgeboren kind heeft zijn omgeving nodig om zijn behoeften te bevredigen: eten, drinken, warmte en genegenheid zijn nodig om goed te overleven en harmonieus op te groeien. Het kind leert ‘als vanzelf’ dat de ouders in al zijn behoeften voorzien. De eerste drie maanden is de baby nog niet selectief in het ‘uitzoeken’ van verzorgers.

Na 3 maanden krijgt de baby voorkeur en reageert selectief op de aanwezigheid van bepaalde personen (meestal de ouders en vaker nog de moeder). Na 5 à 6 maanden komt 1 persoon centraal te staan (exclusieve hechting). Na 7 á 8 maanden, begint de eenkennigheidsperiode. Na 9 maanden begint het kind door te krijgen dat zijn verzorgers nog terugkomen ook al ziet hij ze op dat moment niet. Langzamerhand maakt het kind zich los van de opvoeder en gaat de omgeving verkennen. Wel zal het bij spanning meteen naar de opvoeder terug vluchten. Op dat moment wordt het hechtingssysteem bij het kind geactiveerd. Na 10 maanden begint het kind te leren dat het contact met de opvoeder ook voor het plezier van de ander is. Het kind wordt zelfstandiger en leert de jaren daarop dat het verder bij de opvoeder vandaan kan. Het leert ook dat boosheid van de opvoeder niet leidt tot kwijtraken van die opvoeder.

Er is sprake van basisvertrouwen: door ervaring van onvoorwaardelijke zorg en genegenheid heeft het kind geleerd op eigen houtje dingen te ondernemen, ook tegen de wil van de verzorgers in, zonder dat hij bang hoeft te zijn hun liefde kwijt te raken. Het kind heeft een veilig intern werkmodel ontwikkeld. Eigenlijk is er een evenwicht ontstaan tussen het zoeken van de nabijheid van de opvoeder en het exploreren (en dus loslaten) van diezelfde opvoeder. Er is dus sprake van een goede hechtingsrelatie. Een goede hechtingsrelatie is op te vatten als een beschermende laag rond de persoonlijkheid, die de weerbaarheid om het leven aan te kunnen, vergroot.

Als de hechting niet goed verloopt:

Het hechtingsproces is een complex proces. Zoals alle complexe processen kunnen daarbij dingen fout lopen. Niet ieder kind hecht zich goed, niet iedere ouders is voldoende responsief en sensitief en soms zijn er zeer stressvolle periodes of omstandigheden. Er ontstaan hechtingsproblemen. De Amerikaanse wetenschapper Ainsworth onderscheidde na het strange situation experiment drie gehechtheidspatronen, later kwam er een vierde patroon bij.

Hieronder vind je een korte beschrijving van mogelijk gedrag bij de diverse hechtingstypen. Dit zijn archetypen. in werkelijkheid kun je op meerdere manieren gehecht zijn aan verschillende personen. Ook kan het gedrag per situatie verschillen (Girme, e.a., 2018).

• Het veilig gehechte kind: De ouders van dit kind zijn sensitief en toegankelijk voor het kind. in het experiment reageert dit kind wel wat angstig op het vertrek van de moeder, maar is bij terugkomst weer gauw gerustgesteld.
• In de klas: Veilig gehecht kind. Een kind dat wil leren, vertrouwen heeft in zichzelf,  fouten durft te maken, hulp vraagt wanneer dat nodig is en lekker in zijn vel zit.
• Het onveilig vermijdend gehechte kind: Ouders van dit kind reageren vaak strikt en rigide en hebben een afkeer van lichamelijk contact. Ze zijn consequent niet beschikbaar. Het kind schakelt zijn gehechtheidsreactie als het ware uit. Je hebt immers niets aan de volwassenen. Ze zijn er niet voor je. In het strange situation experiment reageert dit kind niet of nauwelijks als de opvoeder vertrekt en weer terugkomt. Het onderdrukt zijn angstgevoelens om afwijzing te voorkomen.
• In de klas: Onveilig vermijdend gehecht. Deze kinderen vragen geen hulp of slechts heel terloops. Je ‘kent’ ze vaak niet echt, ze houden de boot af en zijn wantrouwend. Soms heel prestatiegericht. Werken liefst alleen.
• Het ambivalent (ook wel angstig-afwerend ) gehechte kind: Deze ouders zijn vaak onbereikbaar op momenten dat het kind hen nodig heeft. Ze reageren vaak onvoorspelbaar. Ze zijn inconsequent en sensitief. Het kind weet echter nooit wanneer de volwassene er voor hem is. Het kind blijft dicht bij de moeder en vertoont weinig exploratiegedrag. Het reageert heftig op weggaan en heftig op terugkomst van de moeder. Het wil opgepakt, maar tegelijkertijd reageert het boos en wil weer neergezet worden.
• In de klas: Onveilig ambivalent gehecht. Deze kinderen vragen veel (ook onnodige) hulp, ze zijn onzeker, zoeken veel contact om waardering te krijgen, maar dit is nooit zoals ze willen. Ze vertonen nogal eens ‘klampgedrag’ of ‘hulpeloosheid.’
• Het gedesorganiseerd gehechte kind: Deze ouders vertonen beangstigend en onvoorspelbaar gedrag. Dat is niet altijd expres. Stel dat een ouder langdurig naar het ziekenhuis moet en niet beschikbaar is, dan kan deze vorm ook ontstaan. Deze vorm komt vaak voor bij kindermishandeling. Deze ouders zijn inconsequent en niet sensitief. Dit kind reageert heftig als de moeder weg is, maar “bevriest” bij haar terugkomst.
• In de klas: Onveilig gedesorganiseerd gehecht. Dit kind voelt zich constant aangevallen en benadeeld. Iedereen is tegen hem. Wil graag alles en iedereen controleren (dat schept veiligheid). Het komt vaak in fight, flight freeze (zie de pagina traumasensitief onderwijs).

  Sommige ontwikkelingspaden kunnen leiden tot een gedesorganiseerde gehechtheidsrelatie:

  • Mishandeling;
  • Verwaarlozing;
  • Langdurige afwezigheid van één van de verzorgers
  • Langdurige ziekenhuisopname van het jonge kind
  • Getuige zijn van huiselijk geweld;
  • Aanwezigheid van meerdere risicofactoren, zoals armoede, alleenstaand ouderschap, behoren tot een etnische minderheid, werkloosheid en middelenmisbruik (NJI, 2018).

De verschillende vormen komen niet evenveel voor:

Er is onderzocht (IJzendoorn, 1999), hoe vaak een bepaalde hechtingsstijl voorkomt in ‘gewone’ middenklasse gezinnen: – Veilig gehecht: 60-70% -Onveilig, vermijdend gehecht: 15%-20% -Onveilig, ambivalent gehecht: 10% -Onveilig gedesorganiseerd gehecht: 5%-10%

Ruw geschat heeft eenderde deel van je klas (en je collega’s) hechtingsproblemen.

Leestip:

Risicofactoren onveilige hechting:

• Ouderfactoren, zoals de eerder genoemde gebrekkige responsiviteit en sensitiviteit,  ouders die zelf hechtingsproblemen kenden, relationele problemen, onverwerkte trauma’s, psychische problemen, middelen gebruik, tienermoeders, enz.
• Gezinsfactoren: sociaal economische situatie (armoede), hoeveelheid stress, relatieproblemen, al dan niet wisselende relaties (en daardoor mede-opvoeders), mishandeling of verwaarlozing.
• Kindfactoren: trauma, autisme, lichamelijke handicaps, verstandelijke beperking, kinderen uit draagmoederschap, adoptie- en pleegkinderen, vervang en verzoenkinderen, geboortecomplicaties, couveuse verblijf, moeilijk temperament, huilbaby, verlies van een van de verzorgers, enz.

De risicofactoren op het gebied van de ouders blijken zwaarder te wegen dan de risicofactoren op kindniveau. Beschermende factoren op ouderniveau kunne wel compenseren voor de risico’s op kindniveau, maar andersom is dit niet mogelijk.

Beschermende factoren op ouder niveau zijn bijvoorbeeld ouders die sensitief en responsief zijn.

Als er meer dan vijf van zulke risicofactoren aanwezig zijn, is er groot risico op een gedesorganiseerde gehechtheid. Kinderen die in risicovolle omstandigheden leven hebben meer kans om onveilige en gedesorganiseerde gehechtheidspatronen te ontwikkelen dan kinderen en jongeren in gezinnen met weinig risico’s, of ze nu mishandeld worden of niet (Bron: NJI. 2020).

Gevolgen onveilige hechting:

• Het kind ervaart de wereld als onveilig en andere mensen als onbetrouwbaar. Er is sprake van een onveilig intern werkmodel.(Bateman & Fonagy, 2012).
• Het kind gaat moeilijker relaties aan.
• Het kind ontwikkelt geen vertrouwen in zichzelf en anderen.
• Het kind exploreert zijn omgeving minder (en leert dus minder).
• Het kind krijgt problemen met gezagsaanvaarding. Geen basisvertrouwen betekent geen gezagsaanvaarding, geen gezag en dus geen opvoeding.
• Het kind kan zelfs problemen met zijn fysisch welzijn krijgen.
• Het kind snapt de sociale regels niet, het gedrag wijkt af. Het kind voelt niet aan ‘wat kan’ en wat niet.
• Het kind heeft weinig innerlijke structuur.
• De gewetensontwikkeling komt soms niet goed op gang.
• Het kind redeneert vanuit eigen gezichtspunt en verplaatst zich moeilijk of niet in anderen.

Onderzoek (Schore;1994; 2008) heeft aangetoond dat  kinderen die opgroeien met gebrekkige emotionele veiligheid letterlijk andere hersenen ontwikkelen. Met name het deel wat wordt geassocieerd met het vermogen tot aangaan van intieme en sociale relaties, vertoont minder synaptisering (minder verbindingen). Zie ook Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school en Horeweg, 2023 Kinderen met hechtingsproblemen in de klas. Een onveilige hechting voorspelt incompetentie in omgang met leeftijdgenoten, overmatige afhankelijkheid van de leerkracht (of juist een overmatige onafhankelijkheid) en minder zelfvertrouwen (al op de kleuterleeftijd). Ook is er soms sprake van meer impulsief gedrag of juist een grotere passiviteit, antisociale neigingen en depressie. Verder is er kans op ontstaan van schoolfobie (niet naar school willen en daar zelfs ziek van worden), gedragsstoornissen, of suïcidepogingen. Kortom: een veilige hechting is nodig voor een gezonde psychische en lichamelijke ontwikkeling.

De onderliggende oorzaak voor alle gedragingen is angst. Angst voor de niet te vertrouwen volwassenen. Angst voor nabijheid, angst voor nieuwe dingen, want die zijn onbekend en onvoorspelbaar, daar heeft het kind geen controle over. Angst om te presteren; want hij denkt niets te kunnen, angst om afgewezen te worden; want hij is immers waardeloos en niet gewenst. Angst om verlaten te worden, want dan doen mensen bij hem. Toch wil hij niemand dichtbij.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen kinderen die onveilig gehecht zijn en kinderen met een hechtingsstoornis. Kinderen die onveilig gehecht zijn, zijn soms nog enigszins benaderbaar. Het is echter een glijdende schaal. Bij een hechtingsstoornis is een meer onomkeerbare vorm van niet gehecht zijn aanwezig, Hechtingsstoornissen kunnen voorkomen bij pleegkinderen, adoptiekinderen, kinderen die opgroeien in tehuizen, stiefkinderen, maar ook eigen biologische kinderen, die om een of andere reden het basisvertrouwen met de ouder(s) hebben moeten missen en daardoor niet veilig gehecht zijn.

Hechtingsstoornis:

De reactieve hechtingsstoornis valt uit in twee typen (APA, 2013):

Ontremd sociale contactstoornis (OSCS of DSED): ‘Gebruikt’ vriendjes voor eigen doeleinden. Kan snel toenadering tot de leerkracht zoeken (claimend). Het kind vertoont weinig tekenen van spijt als het iets verkeerds doet. Vaak druk, impulsief en snel gefrustreerd als iets niet gaat zoals het kind wil. Uitdagend gedrag.

Reactieve hechtingsstoornis (RHS of RAD): Zoekt geen contact met leerkracht. Vindt dat het ‘altijd de schuld krijgt.’ Wantrouwend naar anderen. Kan snel en uit het niets boos worden, maar dit kan ook snel weer omslaan. Wil niet getroost worden. Houdt niet van lichamelijk contact. Deze kinderen worden ook wel ‘frozen children‘ genoemd.

Gedragskenmerken kinderen met een hechtingsstoornis:

• Er is geen fundamenteel vertrouwen; geen bodem in het bestaan. Het kind voelt zich afgewezen, te kort gedaan en niet begrepen. Het kind zelf wijst vaak de moeder het meest af.
• Het kind wil eigenlijk elke situatie onder controle houden.
• Door hun “niet gewenst” zijn ervaring stellen ze zich letterlijk vernietigend op. Agressie t.o.v. zichzelf (automutilatie) en de omgeving. Deze kinderen stellen zich voortdurend uitdagend op.
• Agressie uit zich soms in mishandelen van dieren, bedreiging of mishandeling van de ouders of broertjes en zusjes, brandstichting, diefstal, liegen en later soms provocerend seksueel gedrag.
• Er is geen controle over hun eigen impulsen.
• Er is weinig “ik”.
• Het kind vertrouwt geen volwassenen, dus ook geen leerkracht. Het gaat geen relaties aan. Men noemt dit ook wel een intern werkmodel dat gebaseerd is op wantrouwen.
• Het kind is goed in het leggen van oppervlakkig contact, maar die contacten zijn inwisselbaar en worden alleen gebruikt voor eigen baten.
• Thuis is vaak een machtsstrijd aan de gang over alles (school, bedtijden, enz.) waar derden niets van merken.
• Sommige kinderen isoleren zich van de buitenwereld. Afspraken komen ze niet na.
• Het kind is geniaal in het observeren, taxeren en manipuleren van zijn omgeving (dit is een overlevingsstrategie!). Het stelt de tegenpartij van dat moment vaak in een kwaad daglicht. De ouders worden zwartgemaakt bij de leerkracht en andersom. Voor het kind is dit een middel van ‘controle’ van de omgeving en gebeurtenissen.
• De gewetenontwikkeling is niet goed verlopen.
• Het kind leert bijna niet van zijn fouten.
• Het kind heeft een normaal IQ, maar dit blijkt vaak niet uit de schoolresultaten.

Wat zie je in de klas

Luister de podcast Kinderen met hechtingsproblemen in de klas. Interview met Anton Horeweg.

Als een kleuter of schoolkind niet veilig gehecht is, betekent dat er op emotioneel en cognitief gebied waarschijnlijk problemen zullen ontstaan. De problemen hoeven niet altijd goed zichtbaar te zijn. Soms zijn er wel waarneembare signalen. Maar doordat deze kinderen soms ineens wel weten hoe ze zich moeten gedragen, word je soms op het verkeerde been gezet. Wel kun je in je achterhoofd houden dat onverwerkte verlies- en scheidingservaringen belangrijke oorzaken blijken te zijn van hechtingsproblemen. Er wordt te vaak gedacht dat hele jonge kinderen geen scheiding of verlies kunnen ervaren of er vanzelf overheen groeien. Dit blijkt niet te kloppen. De impact is zelfs groter als het kind jonger is. Op dit moment wordt er onderzoek gedaan naar de stelling dat sommige gedragsstoornissen misschien als onderliggend probleem een hechtingsstoornis hebben.

Er zijn zeven gedragspatronen, die ook in combinatie met elkaar kunnen voorkomen, waarmee kinderen met een hechtingsstoornis/ vorm van (forse) onveilige hechting zichzelf handhaven:

Het kind vertoont:

• Druk en chaotisch gedrag. Het wil zijn behoeften direct bevredigen, kan zich niet goed aan afspraken houden. Merkt dat de wereld geen begrip heeft voor zijn gedrag, maar slaagt er nauwelijks in het gedrag te veranderen.
• Agressief gedrag. Dit kind daagt iedereen voortdurend uit met zijn gedrag. Het is hiermee meer provocerend dan het drukke chaotische kind.
• Aangepast gedrag, maar het niet aangepast is (schijnaanpassing). Dit kind is lief en volgzaam naar anderen. Dit kind wil het iedereen naar de zin maken. Er is echter geen werkelijk diepgaand contact.
• ‘Twee gezichten.’ Thuis moeilijk te handhaven en op school voorbeeldig. Of andersom.
• Aanhankelijk gedrag. Dit kind gedraagt zich poeslief, het zoekt de lichamelijke aanraking van mensen in de omgeving en is daarin onverzadigbaar. Het kind vertoont dit ook bij mensen die het nog niet kent.
• Teruggetrokken gedrag. Dit kind trekt zich terug uit de omgeving en vindt zichzelf waardeloos. Al de energie gaat zitten in het vermijden van contact en terugtrekking in isolement.
• ‘Schijnbaar normaal’ gedrag. Dit kind heeft vaak goede intellectuele mogelijkheden en lost alle problemen verstandelijk op. Sociale aansluiting is soms lastig.

Welke problemen hebben deze kinderen:

• Deze kinderen hebben moeite met het vertrouwen van eigenlijk iedereen, zowel klasgenootjes als jou, de leerkracht.
• Het kan zijn dat patronen van ‘normaal’ gedrag ontbreken, bijvoorbeeld hoe je omgaat met je lijf, met gevoelens, met anderen.
• Vaak hebben deze kinderen gebrekkige sociale vaardigheden: ze zijn óf allemansvriendjes óf erg dominant en eisend óf agressief of wantrouwend. Geen goede basis dus voor vriendschappen met andere kinderen.
• De gebrekkige sociale vaardigheden ontstaan uit een zwakke sociale intuïtie. De kinderen voelen dus de sociale regels niet aan zoals andere kinderen dat wel doen. “Dat snap je nu toch wel” is een uitspraak die bij deze kinderen niet gaat zorgen voor beter sociaal gedrag.
• Deze kinderen willen graag controle over hun omgeving, zodat ze nog een enigszins veilig gevoel hebben.
• Kinderen met deze problemen voelen zich vaak waardeloos en hebben het gevoel nergens bij te horen.
• Ze hebben nooit ervaren dat je jezelf aan regels kunt houden om een ander een goed gevoel te geven.
• Door een gebrek aan lijn in hun (vroege) leven, hebben ze moeite met structureren en met oorzaak gevolg denken. Dit merk je in hun manier van werken, huiswerk maken, aandeel in gebeurtenissen zien, enz.
• Deze kinderen kunnen niet goed mentaliseren (zich verplaatsen in wat anderen voelen en denken)
• Deze kinderen hebben vaak weinig tijdsbesef.
• Er ontstaan vaak specifieke leerproblemen: weinig of geen getalbegrip en/of een slecht woordbeeld.
• De leerstof blijft vaak niet hangen.
• Ze falen vaak bij het maken van hun taken.
• Soms hebben deze kinderen last van “schijndomheid.” In werkelijkheid is dit een uiting van hevige faalangst, passend bij hun ontzettend slechte zelfbeeld.
• Kinderen met hechtingsproblemen hebben vaak weinig belangstelling voor leren, ze vertikken het soms om iets te doen aan school. Dat komt omdat ze in het “nu” leven. Als je nu geen zin hebt in die sommen, raffel je ze af. Dat je dan “later” moet verbeteren, komt niet eens in ze op.
• De resultaten zullen wisselend zijn, afhankelijk van hoe hun pet staat. Dit hebben ze sterker dan andere kinderen.
• Doordat deze kinderen ‘in het moment leven’, er is weinig verleden of toekomst in beeld. Daardoor leren ze moeilijk van gemaakte fouten.
• Veel energie gaat op aan alert zijn op wat er om hen heen gebeurt. Ze willen alles in de gaten houden.
• Veel energie gaat op aan het zich bewijzen in de groep d.m.v. clownesk en stoer gedrag.
• Deze kinderen voelen zich snel aangevallen en verongelijkt. “De meester heeft de pik op mij.”
• Hoewel de stemming van deze kinderen vaak als “vlak” wordt betiteld, kunnen ze last hebben van voor buitenstaanders plotselinge stemmingswisselingen. Die kunnen worden veroorzaakt door hele kleine gebeurtenissen (in jouw ogen dan). Voor het kind appelleren die gebeurtenissen dan aan het gevoel van onveiligheid. Een plotselinge afwijking in het lesrooster kan bijvoorbeeld zo’n gebeurtenis zijn, maar ook een feest dat er aan komt.
• Kinderen met hechtingsproblemen zijn vaak druk, beweeglijk en onrustig.
• De aanval is volgens deze kinderen vaak de beste verdediging. En verdediging is in hun ogen vaak nodig.

Sterke kanten van deze kinderen:

• Deze kinderen maken makkelijk (zij het oppervlakkig) contact met leeftijdgenoten.
• Ze hebben veel (wisselende) vrienden en vriendinnen.
• Ze zijn vaak goed in oppervlakkige contacten buitenshuis. Ze komen vriendelijk over.
• Ook hebben vaak veel mensenkennis en taxatievermogen. Ze schatten anderen snel en goed in.
• Het zijn vaak dominante kinderen, die leiderschap op zich kunnen nemen.

Wat kun je doen in je klas:

Als er sprake is van hechtingsproblemen en niet van een hechtingsstoornis, is het kind over het algemeen iets meer benaderbaar voor de leerkracht. Je kunt dan proberen een vertrouwensrelatie op te bouwen. Dit doe je met alle kinderen, maar in dit geval zul je daar intensiever aan moeten werken voor je effect merkt. Wanneer je merkt dat het kind hier niet voor open staat, maar juist dwarser, brutaler of bozer wordt, is er mogelijk sprake van een hechtingsstoornis (Uiteraard kun je dat hier niet mee niet vaststellen). Je lokt door jouw poging ‘dichterbij’ te komen dan juist de problematiek zoals die zich thuis ook voordoet uit. Je moet dus eigenlijk eerst via de ouders weten of er sprake is van een probleem of een stoornis. Als niemand daar het antwoord op heeft, kun je de aanpak “inzetten op relatie” volgen. Als je merkt dat het averechts werkt, zul je meer rustig-zakelijk met het kind moeten omgaan (Penninga-de Lange, 2005). Op een rij gezet:

Sociaal en emotioneel:

• Nog meer dan bij andere kinderen, moet je zorgen dat dit kind zich veilig voelt in de klas.
• Zorg dat het kind zich welkom voelt. Begroet het bij de deur, geef een hand. “Fijn dat je er bent.” (Overigens zou je dit bij alle kinderen moeten doen).
• Als het kind ziek is geweest of afwezig, vertel dan dat je hem of haar gemist hebt. Het kind kan zich dit niet voorstellen.
• Laat merken dat je het kind ‘ziet.’ Maak eens oogcontact, geef een knipoog, enz. Je kunt ook laten merken dat je ziet wat het kind doet: “Ik zie dat je snel je boek voor je hebt, dat vind ik fijn. Zo kunnen we snel beginnen.”
• Zorg voor veel positieve feedback en succeservaringen.
• Het kind heeft véél aanmoediging nodig om zijn werk te doen.
• Probeer een relatie met het kind op te bouwen, maar houd in je achterhoofd dat dit heel erg moeilijk is. Dat zo’n relatie moeizaam of niet tot stand komt, zit in het kind en betekent niet dat je faalt als leerkracht.
• Pas op: een te intieme relatie zal het kind als bedreigend ervaren.
• Bespreek de pauzes voor met het kind, zodat het weet met wie het kan gaan spelen. Dit voorkomt claimend, dwingen gedrag naar andere kinderen, omdat jij als leerkracht dit al geregeld hebt.
• Laat merken dat je snapt wat het kind voelt (bijvoorbeeld bij conflicten) door die gevoelens te verwoorden. Zelf kunnen deze kinderen die gevoelens niet goed onder woorden brengen. Als het kind hoort dat het best bang, boos of verdrietig mag zijn, voelt het zich begrepen en kan de spanning van hem afvallen.
• Vat de ‘aanvallen’ van het kind niet persoonlijk op. Het is logisch dat hun gedrag soms negatieve gevoelens bij je oproept, maar probeer dit gedrag echt te zien als onvermogen en als angst afgewezen te worden en niet als aanval op jouw persoon.
• Accepteer de emoties van het kind, maar niet elke uitingsvorm daarvan. ‘Ik snap dat je boos bent, maar ik vind het niet goed dat je op me scheldt.’
• Als het kind liegt, ga dan geen ellenlange “verhoren” houden. Komt er geen antwoord of meer gelieg en gedraai, volg dan de jou bekende feiten. Zeg er iets over in de trant van ‘Jammer.’ Doe geen beroep op wat het kind zou moeten kunnen.
• Als het kind geen hulp van je wil (bijvoorbeeld iets nog eens uitleggen), accepteer dit dan en zeg dat je altijd wil uitleggen als het kind dat wil. Blijf die hulp telkens aanbieden. Dring niet aan, dat zal averechts werken (Horeweg, 2023).

Structuur, regels en ruimte:

• Besef dat deze kinderen zich niet gebonden voelen aan mensen en dus ook niet aan de regels die mensen afspreken of behoeften die anderen hebben. Ze willen eigen regels volgen, dat is veiliger.
• Bied veel structuur: bijvoorbeeld door vaste duidelijke, zichtbare groepsregels, routines in je dag.
• Zorg voor een vast zichtbaar dagprogramma en geef eventueel een individuele planner.
• Stel positieve eisen. “zit eens stil” is een negatieve eis. Een positieve eis is:  “Moeilijk hé stilzitten? Zullen we samen proberen hoe je dit voor elkaar kunt krijgen?”
• Maak een overzichtelijke lokaal indeling. Geef het kind een plek met overzicht.
• Zorg dat je voorspelbaar bent. Doe wat je zegt en zeg wat je doet. Bij deze kinderen is “voor deze ene keer dan” geen goed idee.
• Houd je dus zeer goed aan de regel afspraak is afspraak.
• Jij bent ‘de baas.’ Deze kinderen hebben een leerkracht nodig, die vriendelijk doch beslist de lakens uitdeelt en daarover niet in discussie gaat.
• Zeker in het begin zullen er confrontaties zijn. Het kind moet nog ontdekken dat je redelijke opdrachten geeft. Jouw taak is te zorgen om rustig en vriendelijk, maar wel beslist te blijven. Het kind test of je te vertrouwen bent.
• Zet het kind dicht bij je, liefst met de rug naar een wand. Het kind hoeft zo niet angstvallig om zich heen te kijken en heeft overzicht. Voor kinderen met een groot wantrouwen geeft dit enigszins rust.
• Probeer de dag altijd positief af te sluiten. ‘Fijn dat je morgen weer komt.’

Leren:

• Als het kind leerproblemen heeft, laat het dan niet helpen door een ander kind. Jij bent de leider van de klas.
• Geef bij twijfel aan dat het kind zich geen zorgen hoeft te maken. Jij gaat het kind leren hoe het moet leren.
• Deze kinderen zullen niet snel zelf om hulp komen als ze iets niet begrijpen. Let daar dus op en bied eventueel hulp aan.
• Maak een dagplanning en houd je daaraan. Het kind raakt in paniek als er vanaf geweken wordt.
• Kinderen met hechtingsproblemen hebben vaak een wisselvallige inzet: ze hebben dan ook behoefte aan véél aanmoediging.
• Deze kinderen hebben een geringe taakspanning. Verdeel het werk in korte blokken (bijv. van 10 minuten) en laat ze daarna bij jou komen. Dan kun je ze meteen een compliment geven, aanmoedigen, enz.
• Bied waar mogelijk visuele ondersteuning.
• Stel lage eisen aan het kind, iets onder het eigenlijke niveau. Zo kan het kind succeservaringen opdoen.
• Zich het hele jaar door inzetten, volhouden en afmaken vinden deze kinderen moeilijk.
• Geef véél complimenten.
• Vaak hebben deze kinderen een slecht getalbegrip, weinig ruimtelijk inzicht, problemen met hoofdrekenen en abstraheren.
• Aardrijkskunde kan vaak goed gaan, maar topografie (ruimtelijk inzicht) kan een probleem zijn.
• Bij geschiedenis zullen ze moeite hebben met de tijdlijn, ze hebben immers moeite met het begrip tijd.
• Deze kinderen hebben vaak moeite met spelling: ze hebben een slecht woordbeeld.
• Ze zijn goed in het navertellen van verhalen.
• Vaak kunnen deze kinderen zich goed verbaal uiten en hebben ze een goed taalgevoel.
• Het duurt langer voor zij zich de leerstof eigen maken. Vaak nemen ze de leerstof slechts fragmentarisch op. Herhaal veel en zorg dat er verband zit tussen de geleerde dingen.
• Kinderen met hechtingsproblemen willen nog wel eens een irreëel beeld van hun eigen kunnen hebben. Ze overschatten hun  mogelijkheden op leergebied.

Straffen werkt niet goed. Belonen werkt beter:

• Straf geven werkt vaak niet goed. Dit zien deze kinderen als wéér een teken van verwerping. Alle pedagogische trucjes over belonen en straffen, werken waarschijnlijk niet. Deze kinderen willen de strijd altijd aangaan.
• Negeren werkt doorgaans ook niet: op een keer zul je moeten reageren. Deze kinderen zullen doorgaan tot (over) die grens.
• Stuur het kind niet weg als het vervelend is. Het kind voelt zich dan wederom ‘weggedaan’ of ongewenst. Zie ook traumasensitief lesgeven.
• Dreig niet met straffen die je toch niet kunt (of wilt) waarmaken. Het kind zal daardoor juist het negatieve gedrag herhalen.
• Als je tóch straft, want soms ontkom je daar in de praktijk niet aan, straf dan meteen. Op een later tijdstip weet het kind niet meer waar het aan toe is, het heeft immers problemen met het begrip tijd en heeft weinig structuur.
• Straf zoveel mogelijk zonder emotie, vertel kort waarom je straft en wat je volgende keer liever voor gedrag zou zien. Ga niet in discussie.
• Een beroep doen op het geweten, schuldgevoel of empathisch vermogen heeft niet altijd zin.

Contact met ouders:

In contact gaan met de ouders kun je beter niet via het kind doen. Benader de (pleeg- of adoptie-)ouders altijd zelf. Uit een heen-en-weer schriftje kunnen zomaar bladzijden verdwijnen. Het kind mag geen kans krijgen de beide partijen tegen elkaar uit te spelen (triangulatie). Ook willen kinderen nog wel eens ‘vergeten’ de boodschap over te brengen. Kinderen met forse hechtingsproblemen gedragen zich thuis nogal eens anders dan op school. Neem de verhalen van de ouders serieus, ook al klinken ze voor jou soms ongeloofwaardig.

Masterclass Hechting schooljaar 2024  Informatie en inschrijven.

Diversen:

Podcast Anton Horeweg over hechtingsproblemen in de klas beluisteren? Beluister.

YouTube filmpje Anton Horeweg over hechting bekijken? Bekijk.

Als je ouders meer informatie wilt geven: Therapeutisch ouderschap, www.alshechtennietvanzelfgaat.nl 

Als je verdere hulp bij hechtingsproblemen zoekt voor kind, ouders of jezelf, kijk dan bijvoorbeeld bij ZO!-zorgoplossingen.

Literatuur:

Meer boeken over gedrag, didactiek en schoolontwikkeling

Alle literatuur van deze site zien? Klik op literatuur.

Ainsworth, M. D. S., en Wittig, B. A. (1969). Attachment and exploratory behavior of oneyear-olds in a strange situation. In B. M. Foss (Ed. ), Determinants of infant behavior, jaargang 4, p. 111-136). London, Methuen.

Appelo, M. (2020). (H)echt niet. Amsterdam: Boom.

Bateman, A. W. & Fonagy, P. (2012). Handbook of mentalizing in mental health practice.

Bomber, L.M. (2010). What about me? Inclusive Stategies to Support Pupils with Attachment difficulties Make it Through the School Day. New York: Worth Publishing.

Bomber, L.M. & Hughes, D.A. (2013). Settling to Learn. Settling Troubled Pupils to Learn. Why Relationships Matter in School. New York: Worth Publishing.

Egmond, G. van (2014). Bodemloos bestaan. Problemen met adoptiekinderen. Amsterdam: Ambo

Egmond, G. van (2009). Verbinding verbroken. Adoptie en adolescentie. Amsterdam: Ambo

Girme, Y. U., Agnew, C. R., VanderDrift, L. E., Harvey, S. M., Rholes, W. S., & Simpson, J. A. (2018). The ebbs and flows of attachment: Within-person variation in attachment undermine secure individuals’ relationship wellbeing across time. Journal of personality and social psychology, 114(3), 397.

Groenewegen, E. (2014). Een monster in je klas. E-book, via www.alshechtennietvanzelfgaat.nl

Ham, H. van der (2005). Hechtingsstoornis; de driehoek kind-ouders-school. Emmeloord: Stichting De Knoop.

Cornelie en Linda (pleegmoeders). Het meisje met het omgekeerde magneetje. Voorleesboek voor kinderen (Gratis download).

Horeweg, A. (2023). Kinderen met hechtingsproblemen in de klas. 2de druk. Leuven: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Deel 3. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. Een andere kijk op gedragsproblemen in de klas. Tielt: Lannoocampus.

Horeweg, A. (2017). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs Een groot hoofdstuk over hechtingsproblemen.

IJzendoorn, M.H. van, Schuengel, C. & Bakermans-Kranenburg, M.J. (1999). Disorganized attachment in early childhood: Meta-analysis of precursors, concomitants, and sequelae. Development and Psychopathology, 11(2),1999, 225-249.

Jong, W. de & Jong, A. de (2013). Ontwrichte kinderen in het onderwijs. Een verborgen epidemie. Huizen: pica.

NJI: https://richtlijnenjeugdhulp.nl/problematische-gehechtheid/etiologie/beinvloedende-factoren-problematische-gehechtheid/ Verkregen op 23-12-2023.

Hoeveel kinderen hebben problematische gehechtheidsrelaties? – 2. Prevalentie – Richtlijn Problematische gehechtheid – Richtlijnen jeugdhulp en jeugdbescherming Verkregen op 25-07-2023

Penninga-de Lange, C. (2004). Omgaan met hechtingsproblematiek/hechtingsstoornis thuis en op de basisschool. Emmeloord: Stichting De Knoop.

Thoomes-Vreugdenhil, A. (2016). Behandeling van hechtingsproblemen.  Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Thoomes-Vreugdenhil, A. (2019). Hechtingsproblemen bij kinderen. Houten: Lannoo Campus.

Vaessen, G. (2004). Als hechten moeilijk is. Antwerpen: Maklu.

Vignero, G. (2017). Ontwarring en ordening van de draad. Verbindend werken met cliënten met probleemgedrag. Deventer: Garant.

Wally, T. en Bijl-van Gender, H. (2012). Wijzer onderwijs. Wijzer over hechting. Rotterdam: CED groep